abril 2010 ~ Revista Pedagógica Nueva Escuela

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES:

Un debate emergente, un debate pendiente

Miguel Antonio Espinosa Rico[1]

Licenciado en Ciencias Sociales. Magister en Geografía. Estudiante del doctorado en Geografía de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Director Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.

El tratamiento de la didáctica ha sido mayormente escaso en el contexto colombiano, que ha sido más bien prolífico en las cuestiones más generales de los discursos pedagógicos, como se puede rastrear en las ediciones de la revista Educación y Cultura y en ya numerosas publicaciones de las diversas procedencias.

Allí se observa, como es usual a la experiencia colombiana, una evidente pulsión a evadir los asuntos medulares del debate pedagógico en términos sustanciales, pues parece resultar más productivo, desde el punto de vista de los egos profesionales o de las pasiones gremiales –pretendidamente aideológicas o apolíticas- asumir las modas y tendencias que van apareciendo al paso, sin tener en todo caso que fijar posición o intentar construir derroteros que puedan llegar a identificar una reflexión propiamente nacional sobre el asunto o los asuntos en mención.

Ya en el número 1 de Nueva Escuela, en enero de 2009, se publicó el artículo del profesor mejicano Sergio Quroz Miranda, exaltando la pedagogía crítica, inspirada en la obra de Paulo Freire, como un llamado a la ética del docente en un tiempo marcado por la condición posmoderna, caracterizada por la banalidad, lo efímero y lo insustancial, como valores impuestos por esta renovada creación del capitalismo en la fase de salvaje acumulación flexible del nuevo imperialismo[2] que golpea hoy como nunca antes a la humanidad entera.

Los docentes colombianos no podemos presentarnos ante la avasalladora producción internacional con las “alforjas vacías”, como si nuestra realidad nacional y la experiencia acumulada del magisterio en tantas décadas no hubiera producido en nosotros ninguna reflexión. Desde Nueva Escuela exhortamos a permitir que afloren reflexiones críticas en torno a la pedagogía, en el centro de las cuales toma un lugar particularmente importante y vital la construcción didáctica. El texto que sigue es el resultado de una breve reflexión alrededor de algunos aportes relacionados con el debate sobre la didáctica en las Ciencias Sociales y se hace desde el Colectivo ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD – GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, grupo constituido en el ámbito del trabajo que desde hace ya 12 años viene adelantando el Grupo Académico CÁTEDRA TOLIMA.

En el contexto internacional se consultaron documentos de reflexión crítica en torno a la enseñanza de las ciencias sociales, encontrando la presencia de un rico debate relacionado con lo que tanto los actores institucionales nacionales como los colectivos docentes y las universidades están planteando al respecto.

Así por ejemplo, García Pérez[3] expresa con respecto al ambiente de reformas educativas contemporáneas:

En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo, no sólo en España sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos), hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. Así, por ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educación obligatoria?; ¿qué cultura escolar habría que proponerles?; ¿qué tipo de socialización les tendría que facilitar esa cultura?; ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?... La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas...

Pero su reflexión remite de manera inmediata a la consideración de qué tipo de escuela y qué tipo de conocimiento y de didáctica demanda una sociedad que afronta cambios tan dramáticos en todos los órdenes y con un impacto tan claro y evidente en el comportamiento y asimilación por parte de los sujetos educativos.

El autor hace una propuesta centrada en lo que prefiere denominar los “modelos didácticos”, de cuya comprensión deriva la posibilidad de una “alternativa” a la educación presente, si se asume que dada su cuestionada pertinencia ella debe ser objeto de un reemplazamiento por otra que aquí recibe la cruda denominación de tal.

La reflexión del autor también pone en cuestión los modelos de democracia imperantes, pues es en ellos en los que surge con mayor fuerza la demanda por una educación alternativa, que deberá ser, por lo que se deduce de la crítica recurrente, una que prepare a los sujetos para una definitiva nueva ciudadanía, que tiene en la escuela uno de sus pilares fundamentales y que a partir de ella, pueda iluminar la construcción de sociedades en ejercicio pleno y efectivo de una democracia que, más que asumida para marcos nacionales, tenga la suficiente potencia para asimilar las diferencias regionales e internacionales, de cuyo desconocimiento o maltrato surgen y se alimentan los pasados, presentes y futuros conflictos que enfrentan a la sociedad global.

La historia de la educación, como la historia de la sociedad, está signada por un permanente propósito de transformación, teniendo siempre lo pasado-presente como lo tradicional y como objeto a ser cambiado por aquello que de manera inmediata se convierte en lo “alternativo”.

Para referirse a lo que constituye el eje del proceso educativo, el autor hace uso de la idea de “Modelo didáctico”, pues según él, ella “… permite abordar (de manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a fundamentar, por tanto, líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. Podemos, así, caracterizar como distintos “tipos” de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como, así mismo, los proyectos alternativos en construcción”.

El primer pretexto ha de ser entonces un “tipo” de modelo didáctico tradicional, “… fuertemente arraigado en la sociedad”, caracterizado por sus rasgos enciclopédicos, acumulativo y fragmentado con respecto a los saberes disciplinares y sin un contexto pedagógico ni interés en los procesos de investigación educativa o en innovación de las prácticas escolares. Pero además, el tipo de modelo didáctico tradicional mantiene o perpetúa unas claras relaciones verticales en el aula en el sentido docente-alumno. “Respecto a la manera de enseñar, no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se limita, entonces, a una exposición, lo más ordenada y clara posible, de "lo que hay que enseñar" -ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o, al menos, básico; ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien "ejercicios"-, con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica, eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir explícitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, "estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego repase la lección o "unidad didáctica", y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondiente examen (o "control"), el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor).

Así el modelo tradicional hace evidente su apego por contenidos de la enseñanza como escenario informativo, pero no como proceso cognitivo ni como deconstrucción de estructuras conceptuales y práctica didáctica. Al quedarse en este marco, la escuela tradicional no solo no logra superar los marcos disciplinares sino que tiene dificultades reales al asumir y relacionar las lógicas del conocimiento disciplinar (pretendidamente científico, o del “saber sabio”, como lo plantea la escuela francesa de la transposición didáctica[4]) y el conocimiento escolar (o del “saber enseñado”, como lo plantea la misma escuela). Hay aquí un obstáculo discutible, en tanto según Pérez, en el trabajo que se viene citando, este modelo no tiene en cuenta “… el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sería si se puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el "conocimiento escolar"”.

El corolario a la crítica al modelo tradicional va mucho allá de la suposición que basta con que el alumno reciba la información que oficialmente se considera debe recibir, pues ciertamente puede no residir en este aspecto el problema. Se trata más bien, dice el profesor Pérez, que el alumno presenta deficiencias “… en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez, 1992b). De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García Díaz, 1998)”.

Pero no basta tampoco con tachar lo tradicional como obsoleto y caduco, para lo cual se acude a políticas que muchas veces se quedan en el cambio de aspectos formales del currículum e incluso en agresivas transformaciones infraestructurales, sin que de fondo ello provoque una transformación de las políticas ni de las prácticas educativas. No se trata en modo alguno de buscar una “modernización” de la educación, que puede resultar, como se ha mostrado en el caso latinoamericano y aún español, sostiene Pérez, en un nuevo tipo de modelo didáctico tecnológico.

En buena medida esta corriente, por cierto pegajosa y atractiva para el profesorado y el alumnado, resulta en una pretendida cientifizacion de los procesos educativos, con una fuerte dosis de nuevos modelos instruccionales y aplicación de medios y tecnologías de la información y la comunicación (MTIC), con los que se proclama el acceso a una educación más autónoma por parte de los alumnos y en una mayor posibilidad de desarrollo del docente.

En la aplicación del modelo, que puede confundirse con la pedagogía activa, sostenida por otra corriente de trabajo pedagógico, está con frecuencia saturada de actividades de exposición y ejercicios prácticos en el aula, previa y juiciosamente preparadas por el profesor, si bien puede dejar incluso espacio a las iniciativas del alumnado. “Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas", que, por encima de su carácter "dual" (es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados”.

Este modelo, al que se le reconoce su formalismo riguroso, enfrenta el problema de evaluar el aprendizaje de los alumnos a partir de las conductas observables, para lo cual no puede escapar a la influencia del conductismo. En su planeamiento incluye la preocupación no solo por contenidos más próximos a la realidad del contexto, elaborados en el medio científico (aunque no necesariamente enseñados por profesores expertos en el área) sino por el desarrollo de habilidades y capacidades formales de lectura, escritura, cálculo, capacidad de resolución de problemas, aptitud planificadora, actitud reflexiva, capacidad de evaluación, todo lo cual repercute, según el modelo, en la generación de una mayor capacidad de adaptación del alumno al contexto social.

Pero el profesor Pérez advierte que bajo estos últimos supuestos subyacen algunas creencias cuestionables: 1) “…que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje; 2) que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; 3) que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; 4) que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares; etc.

En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escuela tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores.

El “modelo didáctico espontaneista-activista”, puede considerarse como otra propuesta alternativa al modelo tradicional[5], pues está centrado en la preocupación por situar al alumno en el centro de las preocupaciones en torno a que lo transmitido en la escuela resulte pertinente al contexto en que éste se desenvolverá. El modelo, como su denominación lo expone busca que “Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. En todo caso, se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir... que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc”.

Una primera crítica al modelo está relacionada con el sesgo hacia los procedimientos más que hacia los contenidos de la enseñanza y a que la evaluación resulta siendo tradicional, que no corresponde con un proceso de enseñanza abierto y espontáneo; tampoco presta atención a las iniciativas del alumnado, excepto a sus intereses, manteniendo así un componente de dirección total docente-alumno en el proceso educativo. Pero para que la crítica resulte consecuente, se deberá asumir una postura ideológico-política a la práctica racionalista y academicista del modelo y el énfasis se deberá trasladar “… de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y , puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues considera que perjudica el interés del que aprende. Esta concepción mantiene, pues, como cierta la creencia “empirista” de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla “en” la realidad. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las aportaciones del conocimiento científico”.

La inspiración roussoniana del modelo, centrada en la “bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje” (Pérez, op. Cit), se rescata en tanto se inscribe en una noción paidocéntrica, que atribuye importancia real al acto del “descubrimiento espontáneo” de objetos cognoscibles por parte del alumno, pero mantiene una fuerte dosis de idealismo, pues el desarrollo tanto del individuo como de la sociedad están determinados por el contexto cultural de una sociedad de clases, marcada por desigualdades sociales, económicas y culturales.

Para este enfoque, todos los movimientos renovadores ocurridos durante los siglos XIX y XX se han inspirado en la filosofía general y pese a las críticas, ellas han sido innegablemente la fuente de las propuestas alternativas más elaboradas de los tiempos contemporáneos, todas ellas con énfasis en la investigación en el aula. La ya citada influencia roussoniana se suman los aportes de Jean Piaget (Pérez, op.cit), cuyo énfasis se coloca en el aprendizaje de los niños en una secuencia de “maduración espontánea” que lleva a prestar mayor atención “al desarrollo de destrezas formales del pensamiento”, que “el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretación sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con se ejercen, contenidos que vienen mediados por la cultura. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entorno, especialmente las de Decrloy y Freinet” (Pérez, op. Cit).

En España el movimiento renovador estuvo encabezada por la Institución Libre de Enseñanza y las ideas de la escuela nueva[6], aunque posteriormente estas influencias filosóficas en educación se expresan en los “Movimientos de Renovación Pedagógica”, muy influenciados por “la línea freinetiana del “Movimiento de Cooperazione Educativa” (MCE) italiano” (Pérez, op. Cit). Tanto en Italia como en España estas influencias han dado paso a las propuestas más recientes de “aprendizaje escolar como investigación” (Pérez, op.cit).

El cambio de siglo en Europa, y también en Latinoamérica, a juicio de diferentes fuentes, transita hacia la búsqueda de los llamados aquí “modelos didácticos alternativos”, liderados por el IRES[7].

Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos.

El modelo concibe la metodología didáctica como un proceso no espontáneo de “investigación escolar” compartido por el profesor y el alumno, generado para favorecer la “construcción del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas”. El proceso de evaluación del proceso de construcción del conocimiento se asume como “un proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo”.

Una síntesis del planteamiento aquí expuesto se muestra a continuación.

Cuadro 1: Rasgos básicos de los modelos didácticos analizados

Dimen-siones analiza-das	MODELO DIDÁCTICO TRADICIONAL	MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGICO	MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍSTA	MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO (Modelo de Investigación en la Escuela)
Para qué enseñar	* Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. * Obsesión por los contenidos	* Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz". * Obsesión por los objetivos. Se sigue una programación detallada.	* Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. * Importancia del factor ideológico.	* Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos más complejos de entender el mundo y de actuar en él. * Importancia de la opción educativa que se tome.
Qué enseñar	* Síntesis del saber disciplinar. * Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual.	* Saberes disciplinares actualizados, con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. * Importancia de lo conceptual, pero otorgando también cierta relevancia a las destrezas.	* Contenidos presentes en la realidad inmediata. * Importancia de las destrezas y las actitudes.	* Conocimiento "escolar", que integra diversos referentes (disciplinares, cotidianos, problemática social y ambiental, conocimiento metadisciplinar). * La aproximación al conocimiento escolar deseable se realiza a través de una "hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento".
Ideas e intereses de los alumnos	* No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos.	* No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos, considerándolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados.	* Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.	* Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relación con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese conocimiento.
Cómo enseñar	* Metodología basada en la transmisión del profesor. * Actividades centradas en la exposición del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. * El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.	* Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. * Actividades que combinan la exposición y las prácticas, frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontáneo). * El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades programadas. * El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden.	* Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno. * Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter abierto y flexible. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). * El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase como líder social y afectivo.	* Metodología basada en la idea de "investigación (escolar) del alumno". * Trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como "investigador en el aula".
Evalua-ción	* Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. * Atiende, sobre todo al producto. * Realizada mediante exámenes.	* Centrada en la medición detallada de los aprendizajes. * Atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos (p.e. test inicial y final). *Realizada mediante tests y ejercicios específicos.	* Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. * Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. * Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).	* Centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolución del conocimiento de los alumnos, de la actuación del profesor y del desarrollo del proyecto. * Atiende de manera sistemáticas a los procesos. Reformulación a partir de las conclusiones que se van obteniendo. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos, diario del profesor, observaciones diversas...).

Fuente: Reelaborado por F.F. García Pérez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES.

Un examen agudo sobre el contexto de la didáctica de las ciencias sociales es ofrecido por Gómez[8], reconocido geógrafo español.

En su reflexión el autor parte de que el status de la didáctica de las ciencias sociales debe partir del análisis mismo de las didácticas especiales, de las cuales la didáctica de las ciencias sociales es “hermana pobre”, si se la relaciona con el desarrollo que este campo ha alcanzado en las ciencias naturales, en las matemáticas o en las lenguas. Tanto en las referencias francesas, como italianas y españolas la didáctica especial aparece como una disciplina en construcción y, por lo tanto, con un objeto de trabajo que se debate entre los objetos disciplinares y uno que se busca fundamentar como separado de aquellos, sin que en todo caso aparezca muy claro todavía. Pero la primera pregunta que surge es si el referente puede ser el francés, donde se ha mantenido un fuerte predominio disciplinar, tanto de la enseñanza como de la formación del profesorado y donde, por supuesto, resulta directo hablar de “didáctica de la geografía” o “didáctica de la historia”.

La tradición francesa, que no difiere mucho de la estadounidense, encuentra correlatos en fuentes compartidas por ambas escuelas, pero sigue sin responder a la cuestión de cómo concebir una didáctica para las ciencias sociales en un medio dominado por la formación disciplinar. En lo que resulta ser un choque entre dos epistemologías, el Institut National de la Recherche Pèdagogique (INRP) responde tratando de generar un escenario de diálogo, proponiendo un modelo constituido por tres fases: 1) La primera, relacionada con la reflexión teórica sobre las representaciones que tienen los estudiantes –futuros maestros- sobre las disciplinas básicas (geografía e historia); 2) Las prácticas en el aula y; 3) La teorización sobre las prácticas, “es decir, la reflexión crítica sobre lo que ha sucedido en el aula, sobre la transposición didáctica (TD), para a partir de ella volver a la reflexión teórica, y a una nueva práctica en otro campo conceptual”.

Resulta pues claro que se adopta una postura constructivista del aprendizaje y que la orientación de la transposición didáctica es el camino para hacer del conocimiento disciplinar un conocimiento escolar. Para el caso de la geografía, expresa Gómez, las tres fases del modelo se verían como sigue: “se parte de un paradigma geográfico crítico y una cosmovisión educativa que le permite seleccionar un determinado problema con doble -así se afirma- relevancia social y disciplinar. Seguidamente, el trabajo de aula se descompone en tres fases que menciona P. Benejam[9]: explicitación, mostración o planteamiento de un problema o tema; introducción de contenido o de modelización y confrontación; y de aplicación”.

Gómez hace referencia a los diversos trabajos de Pàges[10], en los que aboga por una didáctica de las ciencias sociales, en el marco dem una “concepción curricular integrada en el marco de las tradiciones críticas; en esta misma línea, debido a la naturaleza del objeto de investigación, el conocimiento que se pretende sobre el mismo y la función que se le atribuye con respecto a la orientación de la práctica profesional, nos encontraríamos ante una propuesta de investigación "en" y no "sobre" educación en el sentido señalado hace tiempo por Escudero (1990)[11]”, con lo que se está ante una orientación de formación inicial del profesorado, que busca integrar aspectos teóricos y prácticos, a través, justamente, de una didáctica de las ciencias sociales, “concebida como "ciencia puente" o como "encrucijada"”.

La propuesta de Pagès, objeto de crítica por parte de Gómez, contiene a su juicio incoherencias internas evidentes “… entre los fines que dicen perseguirse en el marco de esa orientación crítica y los medios -en el sentido de concepciones y autores que se eligen- utilizados para ello”.

El argumento es que si el curriculum es derivado de un marco cultural general, los contenidos presentados en los planes de estudio tienen dos procedencias: 1) Una procedente de las disciplinas y, fundamentalmente de los campos de investigación de esas disciplinas y; 2) una que sostiene que el saber disciplinar no agota el espacio escolar, para lo cual acude a la psicología y a la epistemología. “En este último caso, la lectura de los contenidos y de su función en la enseñanza se hace no tanto desde la perspectiva de su relevancia disciplinar como desde su relevancia social en lo referido a desencadenar procesos formativos que conduzcan a la emancipación ciudadana”.

“Lo dicho es muy importante y tiene fuertes implicaciones en todos los ámbitos del diseño curricular. De ahí que nos resulte incomprensible la razón por la que, para fundamentar la especificidad de la DCS, se inspire en dos autores -L. S. Shulman y J. P. Shaver- para quienes la significación de los contenidos curriculares se entiende, en primera instancia, desde la defensa de su potencialidad epistemológica o intrínseca dentro de una determinada estructura disciplinar”[12].

La propuesta de Páges es criticada por que se inclina más por una orientación pragmática que crítica. En este sentido se cuestiona el origen de los contenidos escolares que integran el curriculum y el hecho de pretender trasladar, sin el suficiente juicio crítico, los aportes de la escuela francesa y estadounidense a la realidad española, cuya tradición es por supuesto diferente a aquellas. La escuela estadounidense, de carácter práctico-reflexivo, de sólida tradición disciplinar y la tradición francesa, expresada por el INRP ya citado, de corte racionalista crítico, centrado en contenidos escolares disciplinares, difieren de la tradición crítica española en la dimensión histórico-sociológica. Pero más de fondo es el hecho que las aportaciones francesa y estadounidense provienen de alguna tradición de la didáctica especial y de la didáctica de las ciencias sociales y de autores que “prácticamente, consideran a las disciplinas escolares como "formas de conocimiento", primando en su estudio las vertientes procedimental y proposicional en detrimento de la conceptual”.

Agrega Gómez que “Existe otra dificultad en la que J. Pagès no ha reparado. La reducción (de hecho) de la profesionalización y los contenidos a las relaciones «académicas» con los estudiantes deja de lado -como indica Escudero (1993) y sugiere Bolívar (1996)- otras dimensiones fijadas por códigos curriculares externos reguladores de la práctica profesional. Como resultado de todo ello, se favorece una clase de profesionalidad que corre el peligro de acabar focalizándose en cuestiones de procedimiento dificultando, el surgimiento de otros aprendizajes disciplinarmente significativos y relevantes desde el punto de vista cívico”.

En síntesis, el autor llama la atención acerca de la necesidad de auscultar no solo los contextos de los cuales proceden las aportaciones sobre el debate en torno a la didáctica, en general, sino a la didáctica especial, en particular, las cuales proceden por supuesto de unas determinadas concepciones filosóficas, alrededor de las cuales se estructuran los discursos disciplinares y los diseños curriculares que orientan la vida escolar toda, esto es, los contenidos, los métodos didácticos, la formación del profesorado, y desde luego, las diferentes mediaciones pedagógicas del proceso de conocimiento.

Didáctica especial y transposición didáctica son a juicio de las fuentes consultadas, propuestas en una larga tradición de construcciones que se proponen alternativas en los tiempos y escenarios del proceso educativo y frente a ellas la universidad y los docentes colombianos y latinoamericanos debemos una postura crítica y su respectivo aporte, toda vez que si en escenarios internacionales dichas propuestas se encuentran aún en construcción y consolidación, en nuestro ámbito son en muchos casos aún desconocidas.

El surgimiento y la evolución del concepto de transposición didáctica, cuyos primeros esbozos se ubican en el trabajo pionero de Verret[13], es desarrollado posteriormente y con particular fuerza por Chevallard[14], como lo rastrea Gómez[15]: “Gran mayoría de los investigadores en didáctica están de acuerdo en atribuir la paternidad del concepto de transposición didáctica a Michel Verret (1975). Este autor sostiene en 1974, una tesis de doctorado en sociología que tuvo por objeto el estudio de la distribución temporal de las actividades de los estudiantes. En su capítulo III de esta obra, él define la didáctica como “la transmisión de aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden”. (1975, p. 139)”.

Y continúa Gómez,

Yves Chevallard va a retomar por cuenta propia esta idea de transposición didáctica, en una obra del mismo nombre, cuya primera edición data de 1985. Más tarde, como veremos, el autor francés va a desarrollar una aproximación antropológica de los saberes, que es una ampliación de la problemática inicial teniendo en cuenta un cierto número de críticas dirigidas a la teoría de la transposición didáctica.

Chevallard se va interesar, en su primera obra de didáctica de las matemáticas (1985), en el juego que se lleva a cabo entre un docente, los alumnos y un saber matemático. Estos tres “lugares” forman lo que él llama un sistema didáctico y la relación ternaria, que existe entre estos tres polos, es calificada por su autor como relación didáctica”.

En Colombia este concepto, promovido acuciosamente por Zambrano[16] parece estar adquiriendo fuerza, si bien tiene también resistencias que no surgen de argumentaciones serias sino de la despreocupación por consultarlo en la literatura internacional. Con todo, y como sabiamente lo expresa Mao Tse Tung, es apenas necesario hacer que lo pasado sirva a lo presente y lo extrajero a lo nacional, y también con él, que “florezcan mil flores en el arte y compitan cien escuelas de pensamiento”. Esta sería por lo menos una actitud consecuentemente más global, pero al mismo tiempo más plural y democrática, cuestiones esenciales en el ejercicio de la educación.

Cómo enfrentar en un país dominado por la ambigüedad de la política pública en educación, pero también por la debilidad ideológica del magisterio y por la inmadurez disciplinar, un debate que coloca en el centro el debate epistemológico tanto de las construcciones disciplinares como de la pedagogía misma, es algo que se deberá asumir por quienes desde diferentes orillas queremos generar escenarios de construcción de alternativas para la educación colombiana y para la emancipación cultural de Latinoamérica.

Hernán Suárez: En alguna oportunidad usted afirmaba que la educación es una acción intimidatoria del pensamiento. ¿Cuál es el por qué de esa afirmación?

Estanislao Zuleta: La educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un respeto por el maestro y la educación que procede simplemente de la intimidación. Por eso con frecuencia el maestro subraya: “Usted no sabe nada”; “todavía no hemos llegado a ese punto”; “eso lo entenderá o lo verá más adelante o el año entrante, mientras tanto tome nota”; “esto es así porque lo dijeron gentes que saben más que usted”; etc.

Tomado de “Conversaciones con Estanislao Zuleta. Fundación Estanislao Zuleta. Cali. 1997. Feriva, ed. Entrevista con Hernán Suárez en el apartado “La educación un campo de combate”. Pág. 231-232

Miguel Antonio Espinosa Rico

Miguelespinosa58@hotmail.com

[1] Licenciado en Ciencias Sociales. Magister en Geografía. Estudiante del doctorado en Geografía de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Director Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.

[2] A los interesados se los invita a consultar los aportes de David Harvey sobre la interpretación de la condición posmoderna, el nuevo imperialismo y otros rasgos del capitalismo.

[3] Francisco F. García Pérez. Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. En: biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]. Nº 207, 18 de febrero de 2000. http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm

[4] Hacemos alusión de manera particular a las aportaciones de Yvest Chevallard, 1998.

[5] PORLÁN, R. y MARTÍN TOSCANO, J. El diario del profesor. Un recurso para la investigación el aula. Sevilla: Díada, 1991.

[6] Que no se puede confundir de manera alguna con lo que en Colombia, por ejemplo, se conoce como “Escuela Nueva”.

[7] El Proyecto "Investigación y Renovación Escolar" (IRES) es un amplio programa de investigación educativa, puesto en marcha en 1991 por profesores universitarios y de otros niveles educativos desde Sevilla, que ha dado lugar a una gran diversidad de iniciativas y producciones de carácter educativo, tanto en relación con el currículum de los alumnos como en relación con la formación de los profesores. Teniendo como referencia central un modelo didáctico alternativo (el "Modelo de Investigación en la Escuela"), el Proyecto IRES pretende trabajar en el campo (triangular) de interacciones delimitado por la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los profesores.

[8] Gómez , Luis Alberto. Pragmatismo crítico, academicismo cognitivo y cualificación profesional: transposición didáctica y formación de profesores para la enseñanza de las ciencias sociales. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] Nº 128, 10 de diciembre de 1998

[9] Se refiere al texto BENEJAM ARGUIMBAU, P. La Didáctica de la Geografía en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX. La influencia del postmodernismo. Íber, nº 9, Barcelona, julio, 1996a, p. 7-14.

[10] PAGÈS BLANCH, J. Psicología y Didáctica de las Ciencias Sociales. Infancia y Aprendizaje, nº 62-63, Madrid, 1993, p. 121-151. Ver también: PAGÈS BLANCH, J. Proyecto docente de Didáctica de las Ciencias Sociales. Bellaterra (Barcelona), 1995, 277 p. (mecanografiado)

[11] ESCUDERO MUÑOZ, J. M. Tendencias actuales en la investigación educativa: los desafíos de la investigación crítica. Qurriculum, nº 2, 1990, p. 3-25.

[12] SHULMAN, L. S. Those who understand knowledge growth in teaching. Educational Researcher, nº 15 (2), 1986, p. 4-14.

SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, nº 57 (1), 1987, p. 1-22.

SHULMAN, L. S. Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea", en WITTROCK, M. C. La investigación de la enseñanza, I: Enfoques, teorías y métodos. Traducción de Ofelia Castillo y Gloria Vitale. Barcelona: Paidós-MEC, 1989, p. 9-91.

SHULMAN, L. S. Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of Subject-Specific Conceptions of Teaching. En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las didácticas específicas en la formación de los profesores (I). Conferencias, ponencias, sesión simultánea. Santiago de Compostela: Tórculo Edicións, 1993, p. 53-69.

SHAVER, J. P. (Ed.). Handbook of Research of Social Studies Teaching and Learning. A Project of the National Council for the Social Studies. New York: MacMillan, 1991, 661 p.

SHAVER, J. P. Epistemology and the Education of Social Science Teachers. En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las didácticas específicas en la formación de los profesores (I). Conferencias, ponencias, sesión simultánea. Santiago de Compostela: Tórculo Edicións, 1993, p. 297-310.

[13] VERRET, M (1975), Le temp de ètudes. París.Librairie Hònore Champion.

[14] CHEVALLARD Y. (1985) La transposition didactique ; du savoir savant au savoir enseigné, Paris, La Pensée Sauvage.

[15] GÓMEZ, Mendoza Miguel Angel (2005), LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: HISTORIA DE UN CONCEPTO. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, págs. 83-115

[16] Zambrano, Leal Armando (2005), Didáctica, Pedagogía y Saber. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Seminarium. El autor tiene varias publicaciones en esta área y en ellas sus aportes al respecto resultan valiosas para la discusión propuesta.

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